Një ligj arsimor për qytetarin dhe shoqërinë kërkohet

Një mision të tillë projektligji arsimor, që po diskutohet në Komisionin për Edukimin dhe Mjetet e Informimit Publik, do ta garantojë, më së pari, nëpërmjet përcaktimit më të mirë të mundshëm të qëllimeve të tij, të kuptimeve themelore që, të rrjetëzuar mes tyre dhe të ndërvarur nga qëllimet, formësojnë strukturën dhe ndikojnë efikasitetin/efiçencën e funksionimit të elementëve të sistemit, vetë cilësinë e formimit të qytetarit. Kjo marrëdhënie merr formë dhe bëhet e prekshme nga plotësimi i kërkesave të parimeve të së drejtës për arsim. Është kjo bërthamë kuptimesh bazë që meriton vëmendjen dhe kujdesin e hartuesve, për të na ofruar një ligj modern; njëherazi, fokus i analizës për reflektim në fazën e shqyrtimit. Nëse më parë kemi publikuar argumentet për përmirësimin e qëllimeve të sistemit dhe të dy kuptimeve themelore, të kurrikulit kombëtar dhe kompetencës themelore, objekti i këtij shkrimi janë parimet e përgjithshme dhe grupi i kompetencave.

1. Parë në tërësi dhe nga këndshikimi ynë, në projektligj ka parime të pasakta, ndonjë tjetër e shpreh pjesërisht përmbajtjen, ka syresh që nuk e paraqesin qartësisht idenë, sikundër duhen përfshirë në projektligj të tjerë, për ta plotësuar atë me elementë të rinj.

Parimet përmblidhen në nenin 6, pika 1 e të cilit përcakton: “në veprimtaritë e institucioneve të sistemit arsimor parauniversitar, interesi i nxënësit është parësor”. Përtej formës së diskutueshme të formulimit, kushdo e kupton se veprimtaria e institucioneve arsimore nuk synon vetëm interesin e nxënësit, por e harmonizon atë me interesin e shoqërisë. Në pikën 2, hartuesit e projektligjit përcaktojnë se “në sistemin arsimor parauniversitar respektohen dhe mbrohen të drejtat e liritë e njeriut dhe të drejtat e fëmijëve” dhe, sikur të mos mjaftonte ky parim, shtohet parimi tjetër, sipas të cilit “në sistemin arsimor parauniversitar, nxënësve dhe punonjësve u ofrohet mbrojtje nga çdo formë veprimi ose mosveprimi që mund t’u shkaktojë diskriminim, keqtrajtim ose dëm moral” (pika 3). Mund të pyesim: po mbrojtja nga dëmet fizike? Më tej: Pika 8: “Në sistemin arsimor parauniversitar garantohet e drejta e nxënësve, e punonjësve, e prindërve dhe përfaqësuesve ligjorë, më tutje “prindër”, për të shprehur pikëpamjet e tyre për cilësinë e shërbimit arsimor”. Sigurisht, ketë e garanton edhe kushtetuta si e drejtë e shprehjes, por parimi nuk garanton detyrimin institucional për t’u dëgjuar dhe, në rast se provohet e vërtetuar, plotësimi i kërkesës. Ndoshta, kjo është një nga arsyet pse 45% e prindërve nuk janë konsultuar asnjëherë nga shkolla për ndonjë çështje, apo pse 60% e prindërve shqiptarë nuk janë konsultuar asnjëherë prej shkollave mbi çështje si kurrikula dhe përmbajtja e teksteve apo cilësia e mësuesve. Pika 9 përcakton se “sistemi arsimor parauniversitar funksionon mbi bazën e decentralizimit dhe autonomisë së institucioneve arsimore”. A nuk do të ishte më mirë që ky parim të formulohet: “Administrim i centralizuar i një sistemi të decentralizuar, transparent dhe i përgjegjshëm ndaj përfituesve, përdoruesve dhe të interesuarve për cilësinë e shërbimit dhe për arritjet e nxënësve” (një nga propozimet tona në materialin dorëzuar komisionit), ku të përfshihen krahas raportit “centralizëm - decentralizëm”, përgjegjshmëria individuale dhe ajo institucionale. Mungesa në projektligj e përgjegjshmërisë (llogaridhënies) bën, p.sh., që në asnjë nga nenet që përcaktojnë rolet dhe detyrat e institucioneve arsimore të mos përfshihet detyrimi për të raportuar periodikisht përpara përfituesve të shërbimit – nxënësve, prindërve, komunitetit. Përjashtim bën risia e projektligjit “publikimi - nga ana e MASh - për çdo vit shkollor i raportit të arritjeve të sistemit arsimor parauniversitar” (neni 25/ë). Por ky detyrim ngjan më shumë me një dëshirë , pasi projektligji nuk ka normuar krijimin e sistemit shtetëror të treguesve arsimor, që është baza konceptuale dhe orientuese për të realizuar vlerësime të këtij lloji. Në logjikën e këtij parimi, ne kemi propozuar një kapitull të ri për vlerësimin e sistemit nga një institut, detyra e parë e të cilit është përgatitja dhe miratimi i sistemit të treguesve arsimorë, hap i nevojshëm ky, por jo i mjaftueshëm, për publikimin e raportit vjetor. Me këtë propozim, del në pah dallimi ndërmjet inspektoratit kombëtar të arsimit (që mbikëqyr e vlerëson hyrjet/inputet dhe procesin mësimor) dhe institutit të vlerësimit (që vlerëson produktet, deri në nivel sistemi).

Le të merremi pak me dëmin që sjell mungesa e disa parimeve themelore. Fillimisht, parimi për rolin e mësuesit në edukim, aq i nevojshëm për kushtet tona, sot e në vijim. Ne kemi propozuar parimin: “Vlerësimi i rolit të mësuesit si faktor themelor në cilësinë e arsimit dhe mbështetje për punë e tij”. Konceptuar kështu, p.sh., nenet 58-61, që shprehin elementë të statusit të mësuesit, do të pasurohen me elementë të rëndësishëm. Së pari, ngritja dhe përmirësimi i cilësisë së punës së fakulteteve të mësuesisë dhe kthimi i tyre në qendra të formimit universitar bashkëkohor. Së dyti, përgjegjësia e shtetit për zhvillim profesional të mësuesit/drejtuesit në punë, duke riformatuar e plotësuar nenin përkatës me elementë të rinj, si: mbështetje financiare për 3 ditët e trajnimit që normon projektligji etj. Së treti, përcaktimi i zhvillimit profesional si detyrë/e drejtë e mësuesit dhe përgjegjësi e institucioneve arsimore; e drejta e zgjedhjes së agjencive trajnuese nga mësuesit/drejtuesit, jo nga institucion; mbështetja financiare për punë kërkimore në dobi të sistemit arsimor; reduktimi i kohës mësimore për mësuesit mbi moshën 55 vjeç, etj, etj.

Po kështu, mungon parimi për arsimimin si procesi i nxënies gjatë gjithë jetës. Kjo ndikon, më së pari, mbi përcaktimin e qartë të kompetencave themelore (neni 13), për çka do flasim hollësisht më poshtë. Mjaftohemi këtu me një rast tjetër. Projektligji përcakton tre forma të arsimimit, mes të cilave plotësohen disa prej kërkesave të këtij parimi (neni 16), ndërkaq mungon neni që përcakton detyrimin e shtetit për të ndërtuar institucionet që ofrojnë realisht njërën prej këtyre formave - arsimin në distancë - i nevojshëm sa nuk thuhet për kushtet tona, akoma më i kërkuar në vitet në vijim (të themi, p.sh., për të plotësuar arsimin bazë/të mesëm për ata personat që nuk e kanë marrë për shkaqe të ndryshme ose për ofrimin e programeve të trajnimit të mësuesve/drejtuesve në punë etj.). Për më shumë, plotësimi i këtyre kërkesave kushtëzohet nga parimi i rëndësishëm i barazisë së mundësive për arsim etj.

2. Po kaq i rëndësishëm është grupi i kompetencave themelore. Fillimisht, duhet thënë se përfshirja në ligj e këtij koncepti bashkëkohor, si risi, u bën nder hartuesve të tij. Për nga vlera dhe ndikimi, kompetenca është ai kuptim kyç, që po revolucionarizon arsimin. Mes tij po i jepet jetë zhvendosjes në referencën epistemologjike (kalimin nga biheviorizmi në socio-konstruktivizëm), nga “mësimdhënia transmetuese” te “nxënia nëpërmjet veprimit kompetent”, njohur nga mësuesit si “nxënësi në qendër”. Shkurt, përfshirja e kompetencave në kurrikul sjell jetën reale në shkollë. Arsye të tilla bëjnë që projektligji t’i trajtojë kompetencat në pesë nene kyç, duke filluar nga nenin 2:“Sistemi arsimor parauniversitar ka për qëllim formimin e çdo individi me kompetencat themelore”. Projektligji i grupon kompetencat themelore në nenin 13, ku përcaktohen 7 të tilla. Por, pavarësisht vlerës dhe rolit të tyre përcaktues për ecurinë e reformës arsimore dhe formimin e nxënësve, mënyra e konceptimit të këtij grupi në projektligj është e mjaft diskutueshme.

1. Neni 13, ku përfshihet grupi i kompetencave kyç, është formuluar në mënyrë të çuditshme. Ai nis me përcaktimin “Veprimtaria e institucioneve të sistemit arsimor synon që çdo nxënës, si qytetar i shoqërisë demokratike, të pajiset me shprehitë e të nxënit afatgjatë dhe të zotërojë kompetenca: ..” (vijojnë 7 kompetenca). Formuluar kështu, ligji detyron shkollën të fokusohet mbi krijimin e “shprehisë së nxënies afatgjatë”. Në letrat e psikologjisë së dekadave të shkuara, termi “shprehi” përdorej për të treguar “veprime të automatizuara që kryhen pa pjesëmarrjen e të menduarit”. Pyesim: përjashtimi i të menduarit duhet të jetë detyrimi ligjor për formimin e qytetarit të shoqërisë së dijes, në një botë gjithnjë e më të globalizuar? Më tej: i pasaktë dhe termi “afatgjatë” pasi, sot, përdoret termi “nxënia gjatë gjithë jetës”, duke kuptuar me këtë procesin e formimit “nga lindja në vdekje”.
2. Gjetja e mësipërme ka bërë që të hiqet nga ky grup kompetenca tejet e rëndësishme “Mësoni si të nxëni” (learning to learn), që figuron në kurrikulën kombëtare thuajse të çdo vendi që i ka konsideruar kompetencat. Kjo kompetencë është zëvendësuar me “kompetencën e të menduarit ...” (neni 13/c). Të menduarit sot cilësohet si kompetencë gjithëpërshkuese, që përsoset krahas dhe nëpërmjet ndërtimit të kompetencave të tjera. Për këtë arsye, të menduarit nuk veçohet si kompetencë më vete, as në rekomandimin e projektit DeSeCo të OECD [www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf], as në kornizën evropiane të kompetencave” [http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_e.... Po kështu, bashkimi mekanik i kompetencave matematike, shkencat e teknologjinë me kompetencën dixhitale, nuk përligjet aspak në aspektin profesional.

Kufizime të tilla, e të tjera si këto, arsyetuar në propozimin drejtuar komisionit, cenojnë vetë përmbajtjen e projektligjit. Ata do të krijojë pështjellime të mëdha në frazën e reformimit të kurrikulës kombëtare, së pari, te vetë hartuesit e dokumentacionit kurrikular dhe, më pas, tek prakticienët në terrenin shkollor, duke e kthyer ligjin në të kundërtin e faktorit që nxit përmirësimin. Ne i propozuam Komisionit të konsiderojë alternativën tonë, grupin prej tetë kompetencash themelore rekomanduar nga BE, ku pasaktësitë e mësipërme mënjanohen plotësisht.

Shkrimin e parë për këtë argument, që gazeta MAPO pati mirësinë ta botonte pak ditë më parë, e nisëm me këto fjalë: “Kjo është mundësia dhe kujtesa e fundit për specialistët, mediet dhe aktorët në fushë, që “të mos ankohen për zjarrin, pasi të jenë djegur”.